De la comunidad
pedagógica a la CELAC
Carla Wainsztok
I Pedagógicas
Un/a docente hace opciones continuamente, en nuestro caso la
primera e-lección implica definir el campo pedagógico.
“Viéndolo bien, cada acto pedagógico práctico supone algo permanente
y constante que no depende de circunstancias ni de actores. Esa constante es
una significación, y como significación, se concreta de modo puramente
pedagógico cada vez que el maestro y el educando se ponen en relación. Que en
muchas ocasiones el acto se nos presente rodeado de condiciones tales que, a
simple vista, parezcan atribuirle un acusado carácter subjetivo y variables es
cosa que no altera, en fondo su contenido específicamente pedagógico. De ese
sentido específicamente pedagógico nacen reglas que constituyen la praxis
pedagógica. Consiguientemente, esas reglas deben ser susceptibles de
determinación objetiva; y por aquí se ve progresivamente a la fijación de las
relaciones que las conexionan y coordinan. (Taborda, 2011:177)
Es decir lo
pedagógico es el vínculo entre la maestra, el maestro y la educanda y el
educando. Un vínculo para construir libertades, emancipaciones, autonomías o un
vínculo para la dominación. ¿Qué es un aula sin vínculos pedagógicos? Es un
espacio con pupitres y pizarrones, un aula vacía y vaciada pero, si ese espacio
habilita el encuentro entre sujetos pedagógicos es un aula plena de palabras,
convicciones, sentires y cosmovisiones.
“Quien elige enseñar, sólo
puede sostener su tarea si mantiene abierta la convicción de que vale la pena
conocer el mundo y que cada niño es merecedor de ese legado; así como también
si sostiene la idea de que el mundo puede ser mejor de lo que ha sido (…) Es un
amor que se parece mucho a la justicia. (Siede, 2007: 246-247)Ese amor que se
asemeja a la justicia es el eros pedagógico, el amor pedagógico. El amor a la
tarea de enseñar.“Quien no sepa vivir en el amor hacia sus semejantes, puede
considerarse fracasado, de antemano como educador (…) Parece extraordinario que
un Profesor universitario que persigue el desarrollo de la Pedagogía, crea que ‘el
principio de toda actuación educadora está en el conocimiento’ Esto no es así:
en el comienzo, en medio y en fin se halla el corazón, el amor, la pasión, el
eros pedagógico” (Kerschnsteiner, 1928:34-35)
El espíritu de la educación no
radica en un “edificio con aulas, un director investido por el Estado o de otro
modo, un reglamento y un horario” (Spranger, 1960: 34) El espíritu de la
educación “sólo puede hacerse con el maestro animado por el eros pedagógico. Al
fin se aprende a actuar más por los hombres que por las instituciones”
(Spranger, 1942: 146)
¿Acaso no son
verdaderos maestros lo que clamaba la Reforma Universitaria
en Perú y Argentina?“Los catedráticos inseguros de su solvencia intelectual,
tienen un tema predilecto: el de la disciplina. Recuerdan el movimiento de
reforma de 1919 como un motín (…) Pero el concepto de disciplina es un concepto
que entienden y definen a su modo. El verdadero maestro no preocupa casi de la
disciplina. Los estudiantes lo respetan y lo escuchan, sin que su autoridad
necesite jamás acogerse al reglamento ni ejercerse desde lo alto de un estrado.
En la biblioteca, en el claustro, en el patio de la Universidad, rodeado
familiarmente de sus alumnos, es siempre el maestro. Su autoridad es un hecho
moral. Sólo los catedráticos mediocres- y en particular los que no tienen sino
un título convencional o hereditario- se inquietan tanto por la disciplina,
suponiéndola una relación rigurosa y automática que establece inapelablemente
la jerarquía material o escrita” (Mariátegui; 2001:115-116)
El pedagogo cordobés denuncia “No se deciden a advertir que si la
insurrección de los estudiantes hubiera carecido, y careciera hoy mismo de
fuertes razones de ser, una tal expresión bastaría a otorgarle una
justificación más que aceptable, plausible. Pues, si fuera cierto que ellos no
sirven para otra cosa que para hacer huelgas a nadie que no sean sus mentores
correspondería hacer responsables de esa ineficacia. En todo caso, están de más
los maestros que sólo quieren entenderse con estudiantes
perfectos”(Taborda;2011:52)
La
pedagogía es una experiencia trimembre maestras/os, estudiantes-educandos y los
contenidos de las culturas. Nosotros en este texto queremos recuperar la idea
de transmisión.
“La
idea de transmisión, en su utilización habitual en educación aparece cargada de
un sentido ligado a la repetición irreflexiva, a la reproducción de modelos de
saber y autoridad. Es necesario recordar este desprestigio en cualquier intento
de sostener un debate sobre la transmisión en el mundo educativo, tanto para
que éste no sea descartado de plano como para no convalidar el regreso a
posiciones conservadoras sobre el papel de la escuela en la transmisión
cultural” (Terigi, 2004: 192)
Para nosotras/os la enseñanza y la reflexión
sobre la misma es una promesa con las nuevas generaciones. Pero incluso en
nuestros países con historias de exilios, destierros, reunir las viejas y las
nuevas generaciones en un relato no es un dato menor. De ello también se nutre
la pedagogía, como diálogo intergeneracional. Las dictaduras destruyeron la
posibilidad de ese diálogo; que hoy se está reconstruyendo. Entonces la
pedagogía nuestroamericana también como filiación simbólica. Es ahí donde
generación y transmisión se dan la mano.
“Todo pueblo realiza existencialmente la
misión que llamamos educación. Generación tras generación, todo pueblo atiende
al íntimo y misterioso mensaje que teje con los afanes formativos de todos los
días la continuidad de su historia” (Taborda; 1994: 50)
Del otro lado del océano un filósofo se
preguntaba y nos pregunta: “¿Acaso no nos roza, a nosotros también, una ráfaga
del aire que envolvía a los de antes? ¿Acaso en las voces a las que prestamos
oído no resuena el eco de otras voces que dejaron de sonar? ¿Acaso las mujeres
a las que hoy cortejamos no tienen hermanas que ellas ya no llegaron a conocer?
Si es así, un secreto compromiso de encuentro está entonces vigente entre las
generaciones del pasado y la nuestra. Es decir: éramos esperados sobre la
tierra” (Benjamín, 2007: 22)
Una o un docente susurra en el aula un
secreto. Se trata de una conversación, no del peso en nuestros cuerpos de las
generaciones pasadas, sino de una conversación entre los vivos y los muertos.
“No se trata de que lo pasado arroje su luz sobre lo presente o lo presente
sobre la pasado; la imagen es aquello en donde el pasado y el presente se
juntan par constituir una constelación” (Benjamín, 2007: 22) Y dicha
constelación permite que la transmisión no sea algo mecánico, una “concepción
bancaria” sino como la posibilidad de compartir relatos.
Recordemos que relatar significa unir los
lazos. Y esto nos permite afirmar que uniendo lazos de escritura y lectura
estamos construyendo una comunidad.
“La transmisión sería así una página escrita,
un relato que cuenta la gesta de los predecesores y que cada uno podrá leer o
rescribir a su manera (…) Esta confusión entre transmisión y tradición tendría
como efecto el apartarla transmisión de la universalidad. Pone en evidencia la
muerte de la creación, la muerte del texto, y la sujeción del sujeto a valores
destinados a la pretrificación” (Hassoun, 1996: 175-177)
Transmitir es crear, es inventar no sólo
hacer el arqueo de los tesoros de los tiempos idos. Transmitir es esperar con
alegría que las/os estudiantes sueñen nuevos sueños. Pero para soñar de nuevo y
lo nuevo se necesitan de palabras, de relatos “Tal vez habría que pensar si los
docentes, en esa complejísima trama que implica la transmisión, no estamos
siempre, cada vez que se concreta, dando con el lenguaje un alimento que
implica porvenir” (Pradelli, 2011: 23)
Transmitir puede ser entonces ese lugar, ese
espacio que nos permita encontrarnos en un tiempo. Espacio y tiempo. Pero ya no
en la constelación del pasado y del presente, sino también donde se suman los
futuros.
“La transmisión supone objetos frágiles y
seres mortales, y entre esos seres supone una estructura de lugares ala vez
temporal y simbólica, como también una palabra que signifique que otro puede venir a su vez; hacerse adulto en su
momento, padre o madre a su hora, o profesor, siguiendo a otros (…) Transmitir
un ‘saber’ transmitir conocimientos, es reconocer en otro sujeto la capacidad
de saber ese saber, de desearlo, de entenderlo, de desarrollarlo” (Cornu, 2004:
28)
Pero la herencia, lo transmitido nos es
dejado por otras/os pero eso no lo vuelve propio. Lo propio debe ser apropiado.
Nuestras pedagogías deben ser construidas, creadas, inventadas y apropiadas.
Respecto a los bienes culturales consisten
“algo vivo y espiritual y no de una cosa cristalizada como lo pretende el
empirismo vigente en nuestras escuelas” (Taborda, 2011:177)
Lo vital le
permite a nuestro pedagogo fundamentar que la pedagogía es una ciencia
espiritual
“Es una
pedagogía de la cultura. Lo es en tanto acota su campo en el íntimo enlace del
espíritu subjetivo con el espíritu objetivo y busca en él el momento
propiamente pedagógico. El concepto de la cultura es el de una interrogación de
dominios particulares que se hallan, históricamente, en mutua y recíproca
interdependencia. Como tal, sufre la influencia de su clima espiritual, del
clima que le depara el espíritu objetivo. Cuando los influjos de ese mundo son
específicamente educativos, es señal de lo que el alma singular susceptible de
formación recibe vivamente un valor, un valor de los que le presenta la
comunidad a la cual pertenece. Educar es propagar la cultura. Naturalmente, la
tarea de la pedagogía que arranca de una realidad cultural y se dirige a la
valoración y a la norma necesita de conceptos conductores” (Taborda, 2011:227)
La pedagogía
es entonces un acto cultural que pertenece a un tiempo y a un espacio, “Todo
proceso educativo es obra de la comunidad como unidad vital” (Taborda, 2011:83)
Para los
maestros vitalistas, espiritualistas la idea de que la sociedad era una suma de
individualidades que eligen pactar ya había sido puesta en crisis.
Nace así una
versión moderna de la pedagogía social en Alemania de la mano de Paul Natorp,
recordemos que Saúl Taborda va a formarse con él por sugerencia de Ortega y
Gasset.
La pedagogía
social se ocupa principalmente de cómo la comunidad educa a sus miembros, en
este origen hay una preocupación por la cuestión social “La idea fundamental de
los jardines de infancia debe más bien ser puesta en exacta relación con el
postulado de un restablecimiento de la
vida doméstica del obrero mismo, en una forma compatible con la hoy
alcanzada y creciente concentración económica. En esto, más que en parte
alguna, la ayuda que se preste a las clases hoy oprimidas debe dirigirse a que
ellas se ayuden a sí mismas” (Natorp
P.:2001,188)
El problema
que aparece es el siguiente, si las madres y los padres de las/os niñas/os
deben ir a trabajar ¿qué se hace con los niños aún no escolarizados?. La
presencia de los jardines de infantes era un tema que ya había atraído la
mirada de Froebel en Alemania.
Pero también
aparece la tensión entre individuo y comunidad, para el mismo Natorp la “Exaltación de la comunidad es ensanchamiento
del sí mismo” (Natorp P.:2001, 171)
Para otra gran
pedagogo alemán “No hay una supremacía moral del nosotros sobre el yo. “Por lo
tanto no basta que sencillamente exista una comunidad, en la cual y para la
cual se educa. Lo que interesa son los contenidos éticos en relación a los cuales
la comunidad actúa- por decirlo así- como continente” (Spranger, 1960: 33)
En tanto para el creador de la comunidad
facúndica “Pero como quiera que el educando, el educador y la comunidad
educadora están comprometidos en el mundo espiritual, parece evidente que la
determinación del fin educativo no puede proceder precisamente del individuo.
Los valores realizadores pertenecen a la comunidad, pero el ser del individuo
no existe sin el ser de la comunidad y, en consecuencia, no parece existir un
deber ser del primero que no sea también un deber ser de la segunda” (Taborda,
2011:232)
Para todos
ellos es impensable que haya educación sin comunidad. “La educación es
concebible únicamente dentro de la comunidad humana y por medio de la comunidad
humana” (Spranger, 1960: 32)
La relación
entre educación y comunidad es una relación imbricada “En todo caso, entre los
conceptos comunidad y educación existe
una relación no meramente externa. Parece que la educación, mientras no es mera
educación propia, vive por completo en el elemento de la comunidad, que su
concepto descansa ya en la comunidad, por lo menos en la de cada educador con
cada educando. Y no es menos seguro que el fin de la educación, al menos uno de
sus fines más importantes, es la aptitud no sólo para la vida en la comunidad,
sino para una participación propia en la construcción de una comunidad humana.
La investigación de estas importantes relaciones debe cerrar nuestra
fundamentación” (Natorp P.:2001, 167)
Incluso las escuelas deben actuar actuar
“como verdaderas comunidades de trabajo, en las que se unan entre sí los
alumnos, así como los profesores, y muestren una vida interior social,”
(Kerschnsteiner, 1928:109)
La formación pedagógica, habrá de inspirarse
en aquel espíritu social.” Debe ser
fundamentalmente un acerbo social, una comunidad de vida y de trabajo, en la
que cada educando aislado pueda alcanzar el conocimiento de valores ilimitados,
y descubrir y desarrollar la tendencia y habilitación para realizar dichos
valores en la futura personalidad” (Kerschnsteiner, 1928: 115)
Incluso una
comunidad juvenil, “Una escuela no debiera ser meramente un establecimiento de
enseñanza sino una comunidad juvenil de vida- aún cuando no tenga a su
disposición el día entero (…) es un arte pedagógico especial el tejer hilos
entre familia y escuela” (Spranger, 1960: 35) entre escuela y otras comunidades
pedagógicas.
II Comunitas
Las
concepciones de Natorp, Spranger, Kerschnsteiner e incluso las de la sociología
clásica suponen que la comunidad “es una ‘propiedad’ de los sujetos que une: un
atributo, una determinación, un predicado que los califica como pertenecientes
al mismo conjunto. O inclusive como una ‘sustancia’ producida por una unión. En
todo caso se concibe a la comunidad como una cualidad que se agrega a su
naturaleza de sujetos, haciéndolos también
sujetos de comunidad. Más sujetos. Sujetos de una entidad mayor, superior e
inclusive mejor, que la simple identidad individual, pero que tiene origen en
esta y, en definitiva le es especular” (Esposito 2003: 22-23)
Para el
filósofo italiano es necesario revisar el origen etimológico de la palabra
comunitas y allí se marca el cum latino, con y el vocablo munus, “Lo que
prevalece en el munus es en, suma la
reciprocidad o ‘mutualidad’ del dar que determina entre el uno y el otro un
compromiso” (Esposito 2003: 22-23)
Entonces la
comunitas “No es una posesión, sino por el contrario, una deuda, una prenda, un
don-a –dar” (Esposito 2003: 22-23) y recordemos el don tiene que ver con la
generosidad.
“En este sentido,
la cultura es un don que permite un trabajo: el trabajo de contribuir a pensar
y decir cosas nuevas, o viejas de otro modo. La generosidad adopta un sentido
político (…) cuando la práctica intelectual se detiene en dramas sociales
inmediatos o en singularidades remotas y cosas a veces muy minoritarias, de
manera irrecíproca, sin perder nunca un sentido tribal, una aspiración de
comunidad” (Tatián 2012: )
La cultura y
la comunitas, es decir lo que se está realizando. Lo pedagógico –cultural
entonces en tres tiempos, el pasado es decir lo ya hecho por otras y otros, el
presente lo que nosotras/os estamos haciendo y el futuro lo que imaginamos, los
sueños futuristas de Mariátegui o los sueños diurnos de Ernst Bloch.
Lo
pedagógico-cultural hoy, como el trabajo de un don-a dar para nombrar lo nuevo
o para nombrar lo viejo pero de otro modo. No se trata de copiar, imitar o
repetir lejanías sino de crear. Y en este sentido lo pedagógico- cultural como
reparador. “Un saber curioso” (Ulloa: 2012), que desea nombrar y nos nombra.
Con el tiempo
la comunitas fue perdiendo la espesura del don, de la mutualidad y se fue
convirtiendo “en civitas y castrum, este último con una evidente
inflexión militar de defensa de los propios confines (…) esos communia que antes indicaban un simple conglomerado rural, o
urbano, comienzan a adquirir los rasgos cada vez más formales de una verdadera
institución jurídico- política” (Esposito 2003:35)
Desde Hobbes
hasta Kant, desde Tonniës hasta Weber la comunidad es un atributo, un plus,
pero por paradójico que resulte no es otro que Heidegger que comprende “el
Dasein mismo en su constitución singularmente
plural (…) No es posible destruir la comunidad porque también esa
destrucción sería una modalidad de relación interhumana. Pero no se la puede
tampoco presuponer-ni destinar- como algo externo y previo a su posición
actual. No pertenece a nuestro pasado ni a nuestro futuro, sino a lo que ahora
somos (…) La comunidad no está ni antes ni después de la sociedad. No es lo que
la sociedad suprimió, ni lo que ella deba proponerse como objetivo. Así como no
es resultado de un pacto, una voluntad o de una simple exigencia que los
individuos comparten. Pero tampoco es el lugar arcaico del que ellos provienen
y que abandonaron. Y por ello el simple dato fáctico de que no existen
individuos fuera su ser-en –un-mundo-común. (…) La filosofía política parte
siempre de los individuos preconstituidos (…) mientras que el pensamiento de la
comunidad parte siempre de la relación del compartir” (Esposito 2003:155-156)
La comunidad
es definida por el pedagogo cordobés como “comunidad existencial –antropológica
(…) la comunidad del hombre que está en el mundo, del hombre que ‘es con otros
hombres’” (Taborda, 2011: 254)
Y este ser en
el mundo y con otros hombres presume que el “Conocer es expresar el ser.”
(Taborda, 2011: 254)
Este conocer
es un conocer indagador “El hombre está en el mundo.- Inmerso en las cosas que
lo rodean, que lo envuelven, que lo traen y lo tienen, él se vuelve a las cosas
y pregunta a las cosas. Experimenta. Experimenta el mundo porque el mundo tiene
sentido. Pero, primeramente, ese sentido es oscuro y secreto. Por eso, cada vez
más ávido de claridad, pregunta el hombre a las cosas. Múltiples son sus
preguntas, Múltiples como las vivencias inmediatas con las que tantea su mundo.
Pregunta también por el mismo, pues, en cierto momento, él llega a ser un
problema cuyo sentido ha de descifrar”. (Taborda, 2011: 252)
Más de veinte años después, un pedagogo
brasileño afirmaba “Una vez más los hombres, desafiados por la dramaticidad de
la hora actual, se proponen a sí mismos como problema. Descubren que poco saben
de sí, de su ‘puesto en el cosmos’, y se preocupan por saber más. Por lo demás,
en el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa
búsqueda. Instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí,
hacen de sí mismos un problema. Indagan. Responden y sus respuestas los
conducen a nuevas preguntas” (Freire, 1970: 37)
Es que ambos
pedagogos retoman las ideas de un filósofo alemán “Cuando el hombre se ha
colocado fuera de la naturaleza y ha
hecho de ella su ‘objeto’- y ello pertence a la esencia del hombre y es el acto
mismo de la humanificación- se vuelve en torno suyo estremeciéndose, por decirlo así, y pregunta ¿Dónde estoy yo mismo?
¿Cuál es mi puesto? (…) Descubre en esta mirada la posibilidad de la ‘nada
absoluta’; y esto le impulsa a seguir
preguntando ‘¿Por qué hay un mundo? ¿Por
qué y cómo existo ‘yo?”(Scheler; 1938: 111)
Este hombre,
esta persona, este sujeto posee la “disposición y facultad de producir y
configurar formas siempre nuevas del pensamiento y la intuición, del amor y la
valoración” ( Scheler; 1938:69)
En este
sentido se ha de recalcar el trabajo del educador que “no es un teórico de la
pedagogía. Educador es aquél que posee el don de hacer pedagógico los
resultados del saber. (…) El don que define al educador consiste en la aptitud
para captar y experimentar la significación educativa del bien cultural y para
acomodar esa significación a la tarea docente en modo que se le apropie el
desarrollo del educando. Lo cual no quiere decir que importa una relativización
del valor objetivo, sino que éste se hace educativo según la ley expresada”
(Taborda, 2011: 261)
Dicho de otra
manera, el educador tiene la responsabilidad existencial de transmitir “un bien
cultural, un bien cultural cierto y determinado, escogido con un criterio
específicamente docente. Trátase de algo vivo y espiritual y no de una cosa
cristalizada, como lo pretende el empirismo vigente en nuestras escuelas”
(Taborda, 2011:177)
La transmisión
insistimos, no como concepción bancaria sino una “concepción humanista (que) no
excluya el bien cultural-huelga repetirlo-, pero lejos de creer que la
formación resida en su transmisión mecánica y en su nueva posesión, le asigna
su recto valor al reconocerle posibilidades educativas, cuya eficacia depende
de su influencia en el desarrollo íntimo del docendo” (Taborda, 2011: 241)
La docencia
entonces como una forma de intervención, “De tal suerte que ahí donde un hombre
interviene en otro hombre con el propósito de incrementar su formación se hace
presente el objeto de la educación” (Taborda, 2011: 250)
Pero dicha
intervención contiene la posibilidad de ser una buena o una mala educación
“Humano es aquí, en todo el libro, un adjetivo calificativo que indica esta
cualidad moral de condolerse por los otros. Lo que llamamos educación,
entendida como formación, es el esfuerzo por dirigir las influencias que puedan
hacer al hombre humano, capaz de sentir la raíz común de esa humanidad (…) Ser
indiferente al dolor ajeno o, incluso, gozar con él son signos de una mala
educación. Como lo es el no saber compartir la alegría ajena o la propia”
(Carvallo Rey 2011; 6)
Sin embargo
“Un estudiante frente a un maestro constituye ahora la enunciación de un
teorema tanto más difícil de ser resuelto cuanto más simple y sencillo parece.
Primeramente, se exige establecer el derecho que asiste al maestro para
enseñar; después se necesita saber cómo y de qué modo ha comportarse el maestro
en el desempeño de su tarea. ¿Es que él transmite conocimientos a su docendo?
¿Es que él debe concretarse a fomentar en el niño el proceso de la invención?
¿Es que hay que reconocer que la actitud precede del crear- ser autor- y que,
consiguientemente, siendo el niño el que crea
en el acto educativo, es él el depositario legítimo, el único dueño de su
autoridad? ¿Es que la antinomia autoridad-libertad se resuelve en un actotisi, un acto de conciencia? ¿O cabe
todavía una distinta posición basada en el examen fenomenológico del acto
educativo? (Taborda, 2011: 51)
El diálogo
parece ser la respuesta para construir sujetos pedagógicos libres, autónomos y
erguidos.
“Una comunidad
estable y de una comunicación espiritual, cosa que sólo puede conseguirse con
el amoroso cultivo del diálogo entre estudiantes y profesores” (Taborda, 2011:
57)
Y encontrando
nuevas similitudes con el pedagogo brasileño “La existencia en tanto humana, no
puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras, sino de
palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir,
humanamente es ‘pronunciar’ , es
transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un
nuevo pronunciamiento(…) El diálogo es
este encuentro de los hombres mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose por lo tanto
en la mera relación yo-tú.” (Freire, 1970:104-105)
El diálogo
habilita el encuentro, permite compartir los conocimientos, los relatos, el
eros pedagógico es impensable sin el respeto, sin el cuidado por el otro. La
docencia es también ternura. En los orígenes los griegos afirmaban que el logos
era sólo para los ciudadanos y los gritos eran propiedad de las multitudes.
“Reducir el lenguaje del otro al grito lleva a enunciar nuestra pretendida
‘palabra’ también desde el grito. Aristóteles; que define al hombre como
‘animal que posee logos’(‘palabras’ y ‘razón’), cuando analiza la sociedad
esclavista, a la que justitifica, disocia los dos sentidos del logos y deja al esclavo una palabra
vacía. Frente a ese ser inferior; el amo es aquel cuya voz supone la totalidad
significativa del logos. Al ‘esclavo’
por naturaleza’ no le resta nada más que una voz cuasianimal, equivalente al
grito Como consecuencia de este hecho, la política aristotélica se construye
teniendo no la palabra como presupuesto, sino el grito, en cuanto que éste es
necesario para el logos, así como el
esclavo es necesario para la ciudad” (Roig; 2009:133)
Esta
definición oculta, esconde la dicotomía civilización-barbarie, los civilizados
poseen el logos y los pueblos gritan. Este pensamiento colonizador aún está
presente en las pedagogías latinoamericanas. “La negación de la ‘palabra’ al
otro conduce a negar nuestra propia palabra a quedarnos legítimamente sin ella”
(Roig; 2009:133)
Sin embargo
las pedagogías latinoamericanas intuyen que parte del pensar y sentir
descolonizador presume que los gritos en realidad son propiedad del “conocer
cruel” (Ulloa, 2012), y las palabras que piensan y sienten constituyen el saber
primoroso. De esta manera los gritos expulsan, expelen las diferencias, por
ello “La escuela debe ser, imperativamente, comunidad (…) Sólo así, construida
sobre el diálogo, una generación nueva, podrá, gracias a su identidad,
contemplar y transformar el mundo” (Carvallo Rey 2011; 67) o como plantea en la
actualidad otro pensador latinoamericano “Desarrollar la potencialidad desde la
subjetividad, superando los códigos de información y del comportamiento,
avanzando hacia el mar abierto, hacia la vastedad del colocarse, que es más que
la capacidad de apropiación de las circunstancias porque define un camino para
contestar a la pregunta ¿ cómo hacer del hombre más hombre? (…) No se trata de
hacer hombres funciones-sino hombres semillas capaces de volver a nacer para
estar presentes como sujetos erguidos y autónomos” (Zemelman, 2007:18)
Entonces
comunidad y autonomía, comunidad y libertad. No una comunidad que se impone
sino “una comunidad que se produce, una comunidad que se genera, una comunidad
que se inventa. Una comunidad en la que se entra y no a la que pertenece, una
comunidad que es libertad y no necesidad –y que tampoco es sociedad, porque se
establece en función de lo común. Los seres humanos, dice Spinoza, entran en
relación por lo que tienen en común, porque es esto que tienen de común lo que
los hace incrementar su potencia, si es que se componen adecuadamente. Pero eso
común no es un destino inexorable, y puede adoptar distintas formas”(Tatián;
2009: 70)
III Comunidades
pedagógicas
“De aquí que
la comunidad sea, a un mismo tiempo, objeto y sujeto de la actividad educativa.
Partiendo del concepto par comunidad-miembro, esta doctrina reconoce cuatro
formas docentes, que son: la comunidad que educa a la comunidad, la comunidad
que educa a los miembros; los miembros de la comunidad que se educan entre sí;
y la de los miembros que educan a la comunidad (…) De aquí que la educación,
como toda la manifestación del espíritu objetivo –idioma, derecho, arte,
religión- sea una función de la comunidad, y de aquí que la tarea asignada a la
pedagogía sea la de hacer vivo en cada individuo ese espíritu-objetivo”
(Taborda, 2011:232)
La comunidad
educa a través de sus símbolos, de sus monumentos, en este sentido es posible
recordar a Ricardo Rojas y su pedagogía de las estatuas. Las ciudades poseen
marcas pedagógicas que habilitan y clausuran las memorias, los recuerdos, los
olvidos.
Estos son
tiempos de nuevos nombres para las calles, para las estaciones ferroviarias y
para los subtes, estos son días en que hay. monumentos que se quieren bajar, y
un debate que se abre ¿desmonumentalizar la ciudad o crear nuevas huellas para
las/os transeúntes? estas son épocas de baldosas de y para las memorias y son
jornadas para cambiar las imágenes de los billetes.
Dos
licenciados en artes nos ayudan a pensar “Cuando nos referimos al concepto de
imagen, esta idea no se acota solo al ‘objeto obra’ circunscripto al espacio de
exhibición, sino, por el contrario, al complejo y extenso repertorio de
imágenes que exceden a la galería o al museo, y conforman el escenario de
nuestra cotidianeidad. Un primer ejemplo concreto de esto lo constituyen los
denodados esfuerzos, de la mano de Osvaldo Bayer como su cara visible para desmonumentalizar
a Julio Argentino Roca, y la intención de dejar de contar en la ciudad de
Buenos Aires con una estatua que celebra la vida de uno de los genocidas más
crueles de la historia argentina. Es pertinente pensar que hay algo que excede
la mera intención de quitar un monumento: es, de un lado, la idea abrir el
juego, de recuperar todo lo que ese monumento opaca, lo que invisibiliza. Y
esto no refiere únicamente a una expresión metafórica: como es sabido el
monumento ocupa un punto neurálgico de la ciudad. Tiene, paradójicamente, una
vista privilegiada: se erige, en lo alto, contemplando la Casa Rosada, el
Cabildo, la Pirámide
de Mayo, la Plaza de las Madres.
Interrumpe –irrumpe- en el paso de cualquier transeúnte que quiera cruzar
Diagonal Sur: ¿qué le pasa al cuerpo frente a este gigante? ¿Qué ocurre en el
momento de tener que desviar, que cruzar, que dar una vuelta? ¿Dónde se ubica
el potencial espectador-transeúnte que debe mirar hacia lo alto si quiere
contemplar la efigie de Roca?” (Perez y Lina 2011)
El procerato
se está modificando y en tiempos de cambios hay superposiciones se nos ocurre
al respecto que la efigie de Roca convive con la Galería de los Patriotas
Latinoamericanos que se encuentra al interior de la
Casa Rosada, pero sabemos que los cuadros
de otros genocidas ya fueron bajados.
Un gremio
(UTE) decide poner en crisis también al “padre del aula”, las memorias que se
construyen y están siendo.
Nuevos
espacios para la memoria, allí donde hubo muerte y dolor, hoy habitan la vida y
la alegría.
“Habitar entonces, las ciudades;
hacernos cargo de sus complejidades, construirlas en tanto espacio público
transitándolas, dando paso a los encuentros, a las sorpresas y al azar. Las
ciudades como lugares de libertad y de anonimato; de ejercicios de derechos y
deberes individuales y, también de construcción de identidades colectivas.
Ciudades en tanto espacios públicos, los que ordenan las relaciones entre los
elementos construidos y las múltiples formas de movilidad y de permanencia de
las personas. Espacio público, cualificado culturalmente que proporciona
continuidades y referencias, hitos urbanos e incluso entornos protectores”
(Nuñez; 2004: 111)
Las estatuas,
las baldosas, las disputas por los nombres nos permiten pensar a la comunidad
como una forma de filiación simbólica, cultural y textual. “La nación no es
sólo un nombre o un texto generalizador y abstracto, sino que también es la
textura de ese texto. Taborda alerta que como fusión de voluntad y destino de
realización, la nación es un producto social en el que se traman hombres de
carne y hueso en una forma de vida amasada a través del tiempo, como una
situación existencial” (Huergo, 2005:137)
La comunidad
se realiza en el tiempo, es un estar-siendo comunidad. “He aquí por qué América
que puede realizarse, que debe realizarse según el categórico imperativo de su
sino, necesita romper el compromiso que liga su cultura a la cultura europea,
he aquí por qué es urgente hacer de modo que la manía furiosa de europeización
que nos domina no nos impida ser originales, esto es, americanos por la
creación de instituciones civiles y políticas que guarden relación con nuestra
idiosincrasia, he ahí por qué es urgente hacer de modo que América no esté
circunceñida a pensar, a sentir y a querer como piensa, siente y quiere Europa”
(Taborda, 2009:100)
IV
Descolonizaciones pedagógicas
La expoliación
en Nuestra América es doble, explotación económica y colonización cultural- pedagógica. Nos han privado, nos quieren
seguir privando de nuestras cuentas (recursos naturales, estratégicos) y de
nuestros cuentos (relatos identitarios).
“El
imperialismo inglés se ha formado mediante la colonización (..) Naturalmente,
toda empresa de colonización va acompañada de justificativos elevados. Las
potencias políticas que la acometen se remiten siempre a propósitos escogidos.
El verbo que da nombre al acontecimiento procede del verbo latino colo, colon,
cultum. Porque para el romano colonizar era poner planta, una planta de ciudad
en un suelo extraño con fines de dominio y de cultura. Por su origen
etimológico es, pues, tanto como salida del suelo patrio hacia afuera”
(Taborda, 2011: 410)
Poner una
planta en suelo extraño es trasplantar, trasplantar ideas, conceptos, modos de
pensar y de sentir.
Pensar con categorías propias,
pensar desde América Latina no supone impugnar la recepción critica de
conceptos pensados en otros tiempos y otros espacios. “Esta exigencia no
importa una negación de la legitimidad de la introducción del inventario de
productos espirituales decantados de países extraños. El espíritu que es
tradición y revolución es también comunicación,
pues los productos que crea su actividad no están condicionados por
consideraciones de lugar. No tiene fronteras (…) la legitimidad de la esa
introducción, ella está inexorablemente condicionada por la tradición, pues ahí
donde ésta es negada y declarada en falencia, el trabajo del espíritu se
detiene y se oblitera a virtud de la ausencia de la memoria que es de su
esencia. Nada se crea ex nihilo”
(Taborda: 1993,199)
Jauretche que no era ningún
azonzado afirmaba “La idea no fue desarrollar América según América,
incorporando los elementos de la civilización moderna, enriquecer la cultura
propia con el aporte externo asimilado, como quien abona el terreno donde crece
el árbol. Se intentó crear Europa en América trasplantando el árbol y
destruyendo al indígena que podía ser obstáculo al mismo para su crecimiento
según Europa y no según América” (Jauretche: 1992; 148)
La metáfora del árbol, nos
recuerda la idea de Martí, Injértese en nuestras repúblicas el mundo, pero el
tronco ha de ser el de nuestras repúblicas (Martí: 1980,15) y continuando con
el apóstol cubano “Ni el libro europeo, ni el libro yankee daban la clave del
enigma hispanoamericano(…) Los jóvenes de América se ponen la camisa al codo,
hunden las manos en la masa, y la levantan con la levadura de su sudor.
Entienden que se imita demasiado, y que la salvación está en crear. Crear es la
palabra de pase de esta generación.” (Martí: 1980,15)
La dialéctica
de la colonización “es un fenómeno que alude al sometimiento de un inferior, de
un impar, porque comienza afirmando una desigualdad entre colonizador y
colonizado, y por esto mismo se propone reemplazar con nuevos servidores a
servidores promovidos a rango superior en el orden jerárquico de la nación.(…)
La colonización es siempre la introducción violenta de una nación en un pueblo
débil. Esa introducción crea una situación en la que el pueblo sojuzgado no
puede estructurar los ideales de su etnos” (Taborda, 2011: 411)
El ideal
argentino, no es propio ni auténtico “Sin ser racionalistas,
vivimos sujetos a un sistema de instituciones que otros pueblos se han endosado
para instaurar el absolutismo que conviene a idiosincrasias foráneas. Por eso
soportamos un Estado que no es el que corresponde a nuestra expresión, pero
que, por ser adecuado a la unidad cerrada, favorece la persistencia de una
burguesía agropecuaria que es tributaria de la burguesía inglesa, no obstante
no parecerse a ésta en ninguna de sus notas” (Taborda, 2011: 407)
La descolonización implica “Revisar,
corregir, desechar o trasmutar los valores europeos, así cueste lo que cueste,
por el hierro y por el fuego si fuera menester, es, a mi juicio la misión que
nos compete en este instante decisivo de la historia” (Taborda, 2009:100)
Para ello es
necesario reconocer “que conquistar no es sólo derrotar por el empuje de las
armas; es también, es sobre todo imponer instituciones. Forje América el escudo
de su ideal para oponerlo al invasor esperado y presentido; forme América el
escudo del ideal refundiendo en su crisol los ya caducos si no quieren sentirse
sojuzgada (…) El ideal no se conquista. Y el ideal es el alma de los pueblos.
¡América, la hora! ¡América la democracia!” (Taborda, 2009:114)
La democracia
americana debe llevarse a cabo no sólo en su función electoral “la comprende,
como comprende también a la justicia, a la propiedad, la educación a la
religión al arte y a la moral. No está solo en el comercio, está también en el
pupitre de la escuela, en la oración del creyente, en la inspiración del poeta
y en la canción del yunque” (Taborda, 2009:116)
Un/ a docente hace una e- lección “El profesor, el que da la
lección es también el que se entrega en la lección. Primero se entrega en
su e-lección, después en su envío, a
continuación en su lectura (…) la calidad de su lectura dependerá de la calidad
de esas tres escuchas (…) el profesor le presta su voz al texto, y esa voz que
le presta es también su propia voz, y esa voz es definitivamente doble resuena
como voz común en unos silencios que se la devuelven a la vez comunicada,
multiplicada y transformada (…) y así el profesor, cuando lee el texto, lo lee
hacia fuera, hacia adentro y hacia los oyentes. Hacia fuera porque el profesor
pronuncia para sí mismo y para los demás eso que el texto dice. Hacia adentro
porque el profesor dice el texto con su propia voz, con su propia lengua, con
sus propias palabras y ese redoblarse del texto hace que las palabras que lo
componen le suenen, le sepan o le digan de un modo singular y propio. Hacia los
oyentes, porque el profesor dice el texto en el interior de algo común (…)
aquello que los oyentes sienten en común cuando atienden a lo mismo y que no es
otra cosa que la experiencia de la pluralidad y del infinito del sentido”
(Larrosa, 2000: 141)
Pera las e-lecciones de las/os presidentes de Nuestra América
Latina también son pedagógicas
“ La relación pedagógica no puede ser reducidas a relaciones
específicamente ‘escolares’ (…) Esta relación existe en toda la sociedad en su
conjunto y existe para cada individuo respecto de los otros individuos; entre
capas intelectuales y no intelectuales; entre gobernantes y gobernados; entre
élites y adherentes; entre dirigentes y dirigidos (…) Cada relación de
‘hegemonía es necesariamente una relación pedagógica y se verifica no sólo en
el interior de una nación, entre las diversas fuerzas que la componen, sino en
todo el campo internacional, entre complejos de civilizaciones nacionales y
continentales” (Gramsci; 2003:30-32)
Pero incluso
las formas de comunicación de nuestras/os presidenta/es son pedagógicas como
otros líderes que los precedieron quienes “fueron verdaderos intérpretes;
capaces de sintetizar, con mayor o menor envergadura, los deseos, identidades y
reivindicaciones; los lineamientos a menudo complejos y contradictorios de
contenidos en el modo de percibir el mundo de las mayorías” (Argumedo, 1992:
175)
Pero además de
ser intérpretes se ven obligados a explicar sus decisiones permanentemente,
enfrentados a los medios hegemónicos de comunicación debieron convertirse en
verdaderas/os pedagogas/os de sus obras.
Nuestra
democracia americana “es la integración del Estado. Lo acepta y lo reconoce
como una realidad histórica, considera que no es una creación metafísica
arbitraria, pero afirma que ella es un resultado de la necesidad del pueblo y
que, por consiguiente, sólo puede subsitir para beneficiar al pueblo. Lejos de
repudiarlo, lo socializa. Lo quiere así como cooperación para la paz, lo quiera
así como cooperación para la simbiosis de los hombres sin diferencias ni
distinciones, sin vencidos ni vencedores, sin clases, ni castas, ni partidos,
ni facciones. No lo concibe como resultado de la lucha de los hombres contra el
hombre, sino como fenómeno de conciencia colectiva. Su Estado, es pues, una
institución del Pueblo, por él el alma única e indivisible del demos se expresa, delibera, se determina
y actúa. Por lo mismo que ajusta sus actitudes a nociones éticas definidas, no
lo admite como la voluntad de un rey o de una clase, sino como la voluntad de
la nación entera” (Taborda, 2009:134)
Nuestra
democracia “al ser una definitiva afirmación de la Vida es también la afirmación
del derecho de los hombres sobre las cosas. Así es indispensable que ella
trasmute el régimen que permite el monopolio de la riqueza por un régimen que
ponga a todos los seres humanos en la posibilidad de aprovechar de los
elementos vitales de la naturaleza” (Taborda, 2009:136)
En lo
estrictamente escolar “la política de la democracia ha de hacer de modo que no
haya un solo analfabeto”. (Taborda, 2009:137)
En un estado
democrático “la enseñanza no tiene, a lo menos en teoría, determinados y
excluyentes intereses que defender y proteger y, en consecuencia, el designio
del Estado, es el de ampliar o facilitar el juego rítmico, armonioso de las
fuerzas que constituyen la esencia de su pueblo” (Taborda, 2009: 73)
V. Comunidad
de Estados Latinoamericanos y Caribeños
La CELAC “es el único mecanismo de diálogo y concertación que agrupa a los
33 países de América Latina y El Caribe, es la más alta expresión de nuestra voluntad
de unidad en la diversidad, donde en lo sucesivo se fortalecerán nuestros
vínculos políticos, económicos, sociales y culturales sobre la base de una
agenda común de bienestar, paz y seguridad para nuestros pueblos, a objeto de
consolidarnos como una comunidad regional.” (Declaración de Caracas)
Para constituir la CELAC, el 3 de diciembre de
2011 se firma la
Declaración de Caracas, en ella puede leerse “En el Bicentenario de la Lucha por la Independencia Hacia
el Camino de Nuestros Libertadores” (Declaración de Caracas)
Nos
interesa remarcar como contenido pedagógico-cultural la idea de “Hacia el
Camino de Nuestros Libertadores” las y los libertadores nos están esperando,
somos parte del relato de las luchas populares de Nuestra América Latina.
Estamos convocados a continuar e ir en busca de nuestras historias y nuestros
futuros.
El
tema de los bicentenarios no es un dato menor “Conscientes
de que la conmemoración del Bicentenario de los procesos de Independencia en América
Latina y el Caribe, ofrece el marco propicio para la consolidación y puesta en
marcha de nuestra Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC).” (Declaración de Caracas)
Se destaca en dicho documento “el camino trazado
por los Libertadores de América Latina y el Caribe hace más de doscientos años,
un camino iniciado de manera efectiva con la independencia de Haití en 1804,
dirigida por Toussaint Louverture, constituyéndose de esta manera en la primera
República Independiente de la región. De la misma manera recordamos que la República de Haití liderada
por su Presidente Alexandre Pétion, con la ayuda prestada a Simón Bolívar para la Independencia de los
territorios que en el presente conocemos comoAmérica Latina y el Caribe inició
las bases para la solidaridad e integración entre los pueblos de la región.” (Declaración de Caracas)
A nadie le sorprendía por aquél
entonces que colombianos, venezolanos, argentinos, peruanos combatieran en un
mismo ejército.
“Inspirados en la obra de los
Libertadores, y asumiendo plenamente su legado como acervo fundacional de nuestra
Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños. Conscientes de que han
transcurrido 185 años desde que se ensayara el gran proyecto de los
Libertadores, para que la región se encuentre hoy en condiciones de abordar,
por la experiencia y la madurez adquirida, el desafío de la unidad e
integración de América Latina y el Caribe.” (Declaración de Caracas)
Un abrazo y un proyecto en Guayaquil. Las fronteras, las mujeres y
los hombres mancomunados.
“Inspirados en el Congreso Anfictiónico
de Panamá de 1826, acto fundamental de la doctrina de la unidad latinoamericana
y caribeña, en el que nuestras jóvenes naciones soberanas plantearon la
discusión de los destinos de la paz, el desarrollo y la transformación social
del continente. Destacando la participación de los pueblos indígenas y afrodescendientes
en las luchas independentistas y reconociendo sus aportes morales, políticos, económicos,
espirituales y culturales en la conformación de nuestras identidades y en la construcción
de nuestras naciones y procesos democráticos.” (Declaración de Caracas)
VI. Construyendo las pedagogías
latinoamericanas
Estos son
nuestros tiempos y no por capricho de un investigador o una docente. Son
tiempos latinoamericanos porque los pueblos así lo hemos decidido, lo hemos
elegido. Uno de nuestros libertadores le escribía esto a su maestro:“Usted
formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo
hermoso (…) No puede usted figurarse cuán hondamente se han grabado en mi
corazón las lecciones que Usted me ha dado: no he podido jamás borrar siquiera
una coma de las grandes sentencias que Usted me ha regalado. Siempre presentes
a mis ojos intelectuales, las he seguido como guías infalibles. En fin, Usted
ha visto mi conducta: Usted ha visto mis pensamientos escritos, mi alma pintada
en papel” (Bolívar, 1999:152)
Tan bellas palabras merecen nuestro
detenimiento, Rodríguez y Bolívar maestro y discípulo habían logrado construir
una amistad. En dos oportunidades Bolívar nombra su corazón, un corazón formado
y en el cual se graban lecciones que tienen que ver con la justicia, la
libertad, lo hermoso. También hay otras idea que deseamos subrayar el maestro
ha visto los pensamientos escritos, el alma pintada en papel.
Es
decir el Bolívar patriota, estratega es además un escritor, un gran escritor.
El discípulo no sólo se hace presente en el campo de batalla, sino en el campo
de las ideas. Las ideas, la escritura como otra forma de intervención. ¿Qué era
aquello que Rodríguez le había enseñado a Bolívar y pedía de otras/os docentes?
“Maestro es el que enseña a aprender y ayuda
a comprender (…) El título de Maestro no debe darse sino al que SABE enseñar
esto es, al que enseña a aprender, no al que manda aprender, o indica lo que se
ha de aprender, ni…al que aconseja que se aprenda. El MAESTRO que sabe dar las
primeras instrucciones, sigue enseñando virtualmente todo lo que se aprende
después, porque enseñó a aprender. Su ministerio es de primera necesidad,
porque influye en los demás estudio (Rodríguez, 1988: 347Tomo I)
El maestro “promete enseñar” (Rodríguez,
1988:17Tomo II) La docencia entonces como una promesa, como una apuesta, como
una ventana abierta hacia el porvenir. Aún cuando “Ni los Padres ni los
Maestros puedan prever lo que los niños serán, y mucho menos el uso que harán
de lo que ahora les enseñan a decir; pero lo que podrían asegurar ya es que,
cuando sean grandes, han de creer que saben lo que dicen” (Rodríguez, 1988:
399Tomo I)
Pero además para Rodríguez la idea de igualdad
incluye la formación de los pueblos y los ciudadanos. No hay contradicción en
ello. La idea de ciudadanía presume la idea de derechos:
“llegado a este caso ¿quién hará que las
voluntades se pongan de acuerdo? ¿Será aquel sentimiento del deber, que coarta
las facultades del poder?... Este sentimiento nace del conocimiento que cada
uno tiene de su verdaderos intereses; y para adquirir este conocimiento debe
haber Escuelas en las Repúblicas….y Escuela para todos, porque todos son
ciudadanos”( Rodríguez, 1988, 283 Tomo I)
y la idea de
pueblos la de comunidad:¡Entre tantos hombres de juicio… de talento… de algún
caudal como cuenta la América! ¡entre tantos
bien- intencionados! ..entre tantos ¡ patriotas! …(tómese esta palabra en
sentido recto) no hay uno que ponga los ojos en los niños pobres. No obstante,
en estos está la industria que piden…la riqueza que desean…la milicia que
necesiten… en una palabra, la
Patria (Rodríguez, 1988: 286 Tomo I)
Para el maestro de Bolívar “Nada importa como
el tener Pueblo, formarlo debe ser la única ocupación de los que se apersonan
por la causa social” (Rodríguez, 1988: 283 Tomo I)
El pueblo, lo popular como motor y motivo de
lo social.“No nos alucinemos: sin Educación Popular, no habrá verdadera
Sociedad” (Rodríguez, S.: 1988, 333 Tomo I)
Y como base de las naciones “Muchos tratados
se han publicado sobre la
Educación en general, y algunos sobre el modo de aplicar sus
principios, a formar ciertas clases de personas; pero todavía no se ha escrito,
para educar pueblos que se erijan en naciones” (Rodríguez, 1988: 104 Tomo II)
Formar ciudadanos, educar
pueblos, va de la mano del proyecto de la Patria Grande.
Rodríguez y
Martí fueron los precursores de las pedagogías latinoamericanas, sus ideas
permanecen vivas, es muy probable que tomarán otros nombres, vitalismo,
existencialismo, comunidad facúndica, pero hay algo que permanece la idea de
humanidad extendida a todas y todos, ciudadanos y pueblos, una pedagogía
propia, auténtica, por lo tanto una pedagogía que contiene también alegría. La
alegría del estar -siendo. La alegría de vivir estos días, ya no épocas de
transplantes y “pedagogías bonsáis” (Quintar: 2005) sino de “pedagogías de la
potencia” (Quintar:2005)
Una pedagogía
que puede nombrar y al nombrar se nombra; lo pedagógico como un relato propio.
Estamos siendo enlazados por el cruce de nuestras biografías e historias
sociales.
La comunidad
que nos invita a comprometernos, a compartir, con un don-a dar.
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