lunes, 19 de diciembre de 2016

Textos y texturas de la Patria Grande por Carla Wainsztok

Textos y texturas de la Patria Grande

por Carla Wainsztok

¿La Patria Grande es un texto? ¿Cuáles son los colores de sus texturas? Los colores de la Patria Grande, una paleta pletórica de colores. ¿Cómo leer la Patria? ¿Alcanzan los ojos y las manos para leerla?  ¿Qué es leer?  Nos convidamos a problematizar las lecturas de mundo, las lecturas de nuestros mundos. ¿Qué quiere decir leer textos y contextos? ¿Dónde (nos) leemos? ¿Desde dónde nos leemos? Leer de forma situada. Situarnos en el Sur. Leer desde el Sur. Leer desde el Sur del ser. Ser desde el sur.
Las historias del Sur no son lineales, las lecturas tampoco pueden serlo. Las historias tienen diversas temporalidades. Las lecturas tienen diversas intencionalidades. Nuestras lecturas están siendo complejas, mestizas y relacionales. En las diversidades estamos siendo, en las palabras estamos siendo, haciendo y deshaciendo. Inventar los presentes y los futuros, ficcionalizar los pasados.
Pasados, presentes y futuros se (entre) mezclan, se (entre) tejen en las concepciones de nuestros pueblos y en el “vitalismo” europeo.
¿Qué vínculos existen entre las cosmovisiones del sur y las “filosofías vitalistas”? ¿Por qué se complementan el sur y el vitalismo europeo?  Fenomenologías en plural. Pluralizar las fenomenologías.
“Mito significa: la palabra que pronuncia” (Heidegger, 2005: 19) Las palabras que pronunciamos. Las palabras que pronuncian mundos. Mito y logos. Lecturas relacionales, complejas. Eros y logos.
La vida y los conocimientos. El vitalismo de un pensador cordobés.
“Pero la vida está ahí y trabaja con la obstinación de la onda contra la firmeza del acantilado que la aprisiona” (Taborda, 2011 b: 61)
 Y los conocimientos también nos pueden desbordar. Bordar hilados, bordar hilachas, pedacitos de saberes. Los movimientos de conocer y desconocer, es decir volver a preguntarse y (re) preguntarse, una suerte de docta ignorancia. Los límites del conocimiento. Los conocimientos límites Preguntarse en los límites. Reflexionar en las ondulaciones y entre las ondulaciones. Los límites y las ondulaciones. Las expansiones.
“El hombre está en el mundo. Inmerso en las cosas que lo rodean, que lo envuelven, que lo traen y que lo tienen, él se vuelve a las cosas y pregunta a las cosas. Experimenta. Experimenta el mundo porque el mundo tiene sentido. Pero primeramente, ese sentido es oscuro y secreto. Por eso, cada vez más ávido de claridad, pregunta el hombre a las cosas. Múltiples son sus preguntas. Múltiples como las vivencias inmediatas con las que tantea su mundo. Pregunta también por el mismo; pues, en cierto momento, él llega a ser un problema cuyo sentido ha de descifrar. En este afán obtiene una fe. El saber de una fe. Sólo cuando pregunta a su saber de una fe alcanza el saber del ‘conocer’. El saber que ahora se opone al a fe. El saber que será después el ‘saber en general’, el saber cuyo inventario acuñará en el idioma” (Taborda, 2011: 252)
El eros y el logos. El eros pedagógico enfrentado a una pedagogía del “homo faber”, una pedagogía utilitaria.
La teoría del hombre faber no reconoce “ninguna clase de ser metafísico, ni metafísica alguna del hombre, esto es, ninguna relación característica del hombre como tal con el fondo del universo” (Scheler, 1938: 54)
El hombre “está abierto al mundo”. Scheler, (1938: 55-56)
Taborda y Freire lectores de Scheler se preguntan por el puesto del hombre bajo la cruz del Sur. Por hacer pedagogías en y desde el Sur.
Taborda y Freire también son lectores del discípulo de Scheler, aunque hay que recordar que el pedagogo cordobés murió en 1944.
“Un aprendiz de carpintería, por ejemplo, uno que aprende a fabricar armarios y objetos similares, ejercita aprendiendo no solamente la habilidad en el uso de las herramientas. Tampoco se limita a familiarizarse con las formas usuales de los objetos que ha de confeccionar. Si es que llega a ser un auténtico carpintero sabrá, sobre todo, corresponder a las diversas clases de madera y las formas posibles que encierra todavía latentes; se ajustará, pues a la madera tal como ésta con la oculta plenitud de su esencia integra el habitar del hombre. Esta relación con la madera imprime su sello en todo el oficio. Sin esta relación se queda estancado en un activismo inane” (Heidegger, 2005: 23)
La pedagogía entonces como una relación. Una relación entre singularidades. El/la docente y el/la estudiante. Una relación entre singularidades en un espacio plural. En un espacio de pluralidades. Habitar el espacio de pluralidades. Habitar las diversas y complejas pluralidades. Habitar las diversidades. Habitar las adversidades.
Enseñar y aprender a pensar.
“Tratamos aquí de aprender a pensar. Acaso el pensar no esa otra cosa que la construcción de un armario. De todos modos es una obra manual. Lo que a la mano se refiere es cosa muy singular. Según las ideas corrientes, la mano pertenece al organismo de nuestro cuerpo. Más la esencia de la mano no puede jamás definirse como un órgano prensil corpóreo ni explicarse partiendo de semejante definición. Órganos prensiles posee, por ejemplo, el mono, más no tiene mano. La mano dista infinitamente, es decir, por un abismo de esencia, de todos los órganos prensiles: zarpa, uña, garra. Sólo un ser que habla, o sea piensa, puede tener mano y ejecutar mediante su manejo obras manuales” (Heidegger, 2005: 19)
La mano y las humanizaciones. Las escrituras (sagradas o no) y las humanizaciones éticas.  Y de nuevo las singularidades, el rostro del otro, el rostro de la otredad. El enseñar y el aprender como tareas éticas y políticas. Las pedagogías como una gramática generosa. Gramáticas pedagógicas. Pedagogías que convidan y convocan.
“Pero la obra de la mano encierra mayor riqueza de la que comúnmente suponemos. La mano no sólo aprehende y coge, no sólo porque presiona y empuja. La mano ofrece y recibe, y no solamente objetos, sino que se da a sí misma y se recibe a sí misma en la otra. La mano mantiene. La mano sostiene. La mano designa, probablemente porque el hombre es un signo. Las manos se pliegan, cuando este gesto ha de transportar al hombre  a la gran sim-plicidad. Todo esto es la mano y es la verdadera obra manual. En ella se basa todo cuando conocemos comúnmente como oficio de mano, contentándonos, por ahora con dejar las cosas en este punto. Más los gestos de la mano trascienden el habla por doquier, y más puramente y justo allí donde el hombre habla callando. Pero sólo en la medida que habla, piensa el hombre, y no a la inversa, como cree todavía la metafísica. Cada movimiento de la mano en cada una de sus obras se mantiene, se gesta en el elemento del pensar. Toda obra de la mano se base en el pensar. Por esto el pensar mismo es el más simple y el más difícil oficio de mano del hombre, cuando en ciertos tiempos debe ser ejecutado especialmente” (Heidegger, 2005: 24)
La mano, la palabra y el don. Habitar y habilitar tiempos. Biografiar nuestras historias. Historizar nuestras biografías.
Heidegger también puede ser leído desde el Titicaca. ¿Qué es leer desde el Titicaca con las formaciones desde Buenos Aires?
Nos interesa leer dos textos de Rodolfo Kusch. “Un maestro a orillas del lago Titicaca” y “Ser alumno en Buenos Aires”.
Sobre las palabras kuscheanas, está claro que “nuestro” filósofo distingue entre maestro y profesor. Y que utiliza el término alumno por eso lo citamos de dicha manera. Me gusta pensar en estudiantes. E irónicamente describía Taborda la Reforma del 18 como una turba docenda.
“Enmudecieron los viejos maestros. Enmudecieron interrumpidos en sus augustas labores por la estudiantina rebelde, como sacerdotes antiguos sorprendidos en pleno ritual por el asalto a la barbarie. Debió parecerles un sacrilegio sin precedentes la actitud de la turba docenda que destruía, delante de ellos, la obra de tantos y tan largos años de arduos desvelos y de sostenida dedicación” (Taborda, 2011:47)
Volvamos a Kusch, en el primer texto los personajes principales son dos: el maestro y el lago. La relación entre el maestro y el lago. Leer en las orillas del lago. Escribir en las orillas del lago. Pensar desde las orillas. Un maestro orillero. ¿Qué es estar siendo un maestro orillero?
En el segundo texto que parece ser un cuento precioso también hay dos personajes: el profesor y el alumno. El maestro lacustre y el profesor no se parecen en nada. Kusch “conoce” primero al profesor, podíamos decir su profesor. Kusch “aprende” a ser alumno.
Un alumno que “sabe” que no hay que polemizar.
“¿Pero para qué discutir? La verdad es que hay que ser alguien, como nos dijeron, y es preciso pasar del uno al diez” (Kusch; 2000: 568:)
¿Disciplina o vida? Deber y deberes.
“El verdadero sentido de la vida no es sólo cumplir con el pequeño deber, sino en asumir siempre un poco la creación del mundo” (Kusch; 2000: 568)
Crear el mundo, crear los mundos. Asumir (se) y asomar (se) a los mundos.
Al maestro lacustre no le preocupan en demasía las evaluaciones, ni los tets.
“Recuerdo que hablamos de tests. Es natural que asi fuera. Para los que somos de Buenos Aires, el tets es un símbolo: supone evolución progreso y además con él se miden cosas; eso es lo más importante. El maestro era inteligente y se interesó. Pero cuando le insistí que podía enviarle algunos, se sonrió. Comprendí que su interés no llegaba a tanto” (Kusch; 2000: 187)
El maestro orillero “(…) no tenía problemas de disciplina, ni de carácter con sus alumnos. Un fuerte lazo afectivo los ligaba a todos. Un día las autoridades lo habían trasladado y los alumnos lo fueron a buscar en un camión.” (Kusch; 2000:187)
En los dos textos hay un tercer personaje Pitágoras. Teoremas y vidas.
“Algún día este maestro tendrá que enseñar al teorema de Pitágoras. ¿Para qué? ¿Para enseñar otra cosa más, o para redondear eso que sus alumnos ya saben del lago, eso que necesitan para vivir junto a él?” (Kusch; 2000:191)
Parménides es lo que es y Pitágoras.
“Realmente parece como si el profesor, desde el punto de vista del siglo XX, puede poner cero al alumno y echarlo de la clase por inútil. ¿Y el alumno? Pues puede hacer lo mismo con sólo poner un diez al profesor. Aquél podrá hacerlo en nombre de Parménides, porque el alumno trae consigo una apelmazada vida de su barrio, y eso no conviene. Y el alumno no podrá hacerlo en nombre de Parménides, porque el alumno trae consigo una apelmazada vida de su barrio, y eso no conviene. Y el alumno podrá hacerlo en nombre de Pitágoras, porque no puede sacarse la vida de encima, ni tampoco el profesor. Pero evidentemente aquí rige la ley del más fuerte” (Kusch; 2000: 568:)
Y un tema recurrente el paisaje. Los contextos. Leer textos y contextos. En “Un maestro…”
“¿Y por qué ir tan lejos? La vereda de nuestra casa, la calle, las casas de los vecinos, el paso a nivel cercano, la avenida a dos cuadras, también son trozos de nuestra intimidad. Vivimos siempre metidos en un paisaje, aunque no lo querramos. Y el paisaje, ya sea el cotidiano o el del país, no sólo es algo que se da afuera y que ven los turistas, sino que es el símbolo más profundo, en el cual hacemos pie, como si fuera una especie de escritura, con la cual cada habitante escribe en grande su pequeña vida” (Kusch; 187: 191
El paisaje como escritura. Como inscripción. Inscribir nuestras vidas en los territorios. Las biografías y los territorios. Los territorios de las biografías ¿Puede ser la lectura un territorio? En tiempos complejos, de estado de malestar,  mal-estar, muchas veces nos sentimos extrañadas/os, extranjeras/os. Entonces un libro, un autor, algunos renglones pueden ser nuestros territorios. La lectura puede ser “(…) un refugio frente a la hostilidad del mundo” (Piglia; 2010: 29)
Salir (se) de la extranjería por medio de las palabras, en medio de las palabras. Las lecturas como refugio y empellón.
La vida empuja, la vida puja. La pregunta no es ¿cómo hacer pedagogías en estos días? La pregunta es ¿cómo no hacer pedagogías en estos días?
No es tan fácil volver el dolor de la extranjería en una experiencia vital. Hay que intentarlo.
¿Acaso no se sentía extranjero Simmel en la Primer Guerra Mundial, dando clases de pedagogía? Simmel que escribió sobre el extranjero nos provoca ¿Qué es lejos? ¿Qué es cerca?
¿Cuándo no “nos enseñamos” enseñamos lo próximo y lo prójimo? ¿Enseñar pensamientos, teorías y filosofías latinoamericanas no nos hace extranjeras/os en escuelas, colegios y universidades uniformadas?
Sin embargo hay que volver a ser protagonistas de las historias, de nuestras historias. Historias de amores políticos y pedagógicos, de aventuras con patriotas sin angustias. Estar siendo (en) y haciendo las historias.
Es necesario hacer y ser de la extranjería una experiencia pedagógica.
Una experiencia pedagógica y de lectura. El fraseo (neo) liberal, (neo) colonial está compuesto por latiguillos: eficiencia, eficacia, innovación tecnológica, capital mental, dinamismo. Las palabras necesitan tiempo. Las organizaciones vencen al tiempo. Las organizaciones vencen al miedo.  La patria grande puede ser un texto. Las historias no son lineales, las lecturas tienen diversas temporalidades. Las lecturas tienen diversas intencionalidades, tonalidades, y tensiones. Las lecturas son intencionadas, singulares y singularizadas. Los pensamientos, las lecturas y las pedagogías necesitan tiempo. Los tiempos necesitan tiempo (s).
Bibliografía
Heidegger, Martín (2005) ¿Qué significa pensar? Terramar. La Plata.
Kusch, Rodolfo  (2000) Obras completas. Editorial Fundación Ross. Rosario.
Piglia, Ricardo (2010) El último lector. Anagrama. Argentina.
Scheler, Max (1938) El puesto del hombre en el cosmos. Buenos Aires, Losada.
Taborda, Saúl  (2011) Investigaciones Pedagógicas. UNIPE. La Plata.
 Taborda, Saúl (2011 b) Escritos políticos 1934-1944 Escritos póstumos. Biblioteca Nacional. Universidad Nacional de Córdoba. Buenos Aires. Córdoba.

Artículo publicado en revista Solidaridad Global N° 28:




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